Es geht um die Grundpfeiler humanistischer Bildung

Grafik: geralt/pixabay.com

Bei der Digitalisierung der Schulen ist der pädagogische Diskurs aktuell nicht bestimmend – auch weil es sich hier um kein genuin pädagogisches Thema handelt. Doch angesichts der Forderungen, die an die Schulen herangetragen werden, sollten Pädagogen, Erziehungsforscher und angrenzende Disziplinen deutlich machen: Bildung ist vor allem auch Persönlichkeitsbildung.

Big Data hat seit einigen Jahren auf vielfältigste Weise Einfluss auf fast alle Bereiche unserer digitalisierten Lebenswelt genommen. Durch Statistiken, Algorithmen und das Sammeln von Daten in systematischem Stil werden einerseits Medien-, Konsum-, Informations- und sonstiges Verhalten von Menschen gezielt vermessen und analysiert; andererseits tragen über Sensoren vernetzte Geräte zur „Datafizierung“ des Alltags bei – das sogenannte „Internet der Dinge“.

Schlagwörter wie „digitale Identität“, „Digital Humanities“ und „digital vernetzte Öffentlichkeit“ verweisen darauf, dass Big Data auch in der Geistes- und Sozialwissenschaft zu einem wichtigen Forschungsbereich geworden ist – so auch in der Pädagogik bzw. Medienpädagogik: Zwar sind das Digitale und damit einhergehende Phänomene wie Big Data und Datafizierung keine genuin pädagogischen Themenbereiche. Jedoch tangieren sie auch die Pädagogik und insbesondere deren Teildisziplin, die Medienpädagogik, indem immer mehr Forderungen laut werden, bei Lern- und Bildungsprozessen in Schule, Aus- und Weiterbildung auf die digitalen Medien und die Big-Data-Entwicklungen zu reagieren. Doch gilt es, die Forderungen genau unter die Lupe zu nehmen, vor allem mit Blick darauf, von welcher Seite (z. B. Industrie), mit welchen Intentionen (z. B. Kommerzialisierung und Profitsteigerung) und unter welchem Deckmantel (z. B. „Steigerung der Medienkompetenz“) sie an die Pädagogik herangetragen werden.

„Welche Art von Wissenschaft wollen wir?“, fragt der Schweizer Philosoph Eduard Kaeser. „Eine, die mit Algorithmen in Datenminen schürft, oder eine, die unsere Imagination in ihren Dienst nimmt, unser Vermögen, die Welt neu und anders zu denken? Wollen wir Ereignisse voraussagen, oder wollen wir sie verstehen?“ Aus bildungstheoretischer Sicht ist das Prinzip von Big Data mit den Zielen pädagogischer Prozesse in Theorie und Praxis schwer zu vereinen. Das sei anhand von drei Aspekten aufgezeigt.

Aspekt 1: Ein verkürzter Wissensbegriff …

…, der eine neue Qualität von Wissen suggeriert.

Wenn ein Mehr an Daten dazu genutzt wird, um Bewertungen menschlichen Verhaltens zu verbessern, ist dies z. B. in der Verbrechensbekämpfung oder in der Medizin sicherlich von Vorteil. Doch das Daten-Plus und die erwarteten Erkenntnisse daraus können weder die Bewertungen selbst ersetzen, noch erscheinen sie in allen Bereichen menschlichen Zusammenlebens sinnvoll. Sie erleichtern sicherlich den Zugang zum Wissen – oder genauer gesagt: zu Informationen, aus denen man Wissen generieren kann.

Aber kann unsere individuelle Konstruktion von Wissen derart positiv beeinflusst werden, dass Big Data als neue technologische Verheißung in Schulen gerechtfertigt ist? Ralf Lankau, Kunstpädagoge und Medienwissenschaftler, beantwortet diese Frage mit einem klaren Nein und sieht Digitalisierung von Unterricht als „De-Humanisierung“. Für ihn sind Bildungsprozesse „exakt das Gegenteil dessen, was z. B. eLearning-Anbieter mit der algorithmisch berechneten Zuweisung von Lernstoff-Paketen und der vollständigen Vermessung der Lernenden praktizieren“.

Wenn Individualisierung als Unterrichtsprinzip umgedeutet wird in die Frage, welche Lernmodule ein Schüler aufgrund von Berechnungen automatisch auf sein Tablet gespielt bekommt, wenn permanent Lernschritte vermessen und Profile angelegt werden, wenn eine Software Lernende evaluiert, muss kritisch angefragt werden: Welcher Wissens- und Bildungsbegriff steckt hier dahinter?

Es scheint die Vorstellung zu sein, Wissen lasse sich auf den durch Big Data verbesserten Zugang zu Daten und Informationen reduzieren. Wenn zudem anklingt, die Wirklichkeit sei die Summe von Big Data und deren optimierten Analysen oder Big Data bilde die Wirklichkeit umso genauer ab, je mehr Daten aus umso mehr Lebensbereichen erfasst werden, mutet dies wie ein positivistisches Denken an. Der Medienwissenschaftler Florian Püschel erkennt „in der derzeitigen allgemeinen Dateneuphorie auch eine Wiederkehr des Positivismus“ und warnt vor einer „Vereinheitlichung des Wissens“ durch eine rein „naturwissenschaftliche Art und Weise der Annäherung an Weltkomplexität“.

Die Bergwerk-Metaphern des „Data Mining“ und „Digging into Data“ versprechen mit einer Goldgräber-Stimmung, dass Schätze gehoben und ungeahnte Dimensionen an Wissenswertem zutage gefördert werden. Doch sind es in erster Linie Daten, die gewonnen und in einem bestimmten Kontext zu relevanten Informationen werden. Dass diese in einem weiteren Prozess der kognitiven Durchdringung zu Wissen werden müssen, damit das Daten-Schürfen einen Sinn macht, wird oft verschwiegen.

Es braucht eine klare Vorstellung davon, wie die riesige Ansammlung von Daten im Zuge begreifenden Durchdringens strukturiert zu Wissen werden kann. Nur weil alles mess-, quantifizierbar und effektiver in Zahlen fügbar ist, heißt dies eben nicht, dass von einer neuen Qualität des Wissens insgesamt gesprochen werden kann.

Aspekt 2: Eine neue Erkenntnisgewinnungsmethode …

…, die mit Korrelationen anstatt mit Kausalitäten operiert.

„DDDM – Data Driven Decision Making“ lautet das Credo der angestrebten Erkenntnisgewinnung durch Big Data. Aus pädagogischer Sicht gilt es, kritisch zu beobachten, um welche Erkenntnisse es bei der Big-Data-Analyse geht, welche Aspekte der sozialen Wirklichkeit durch Big Data besser versteh- und voraussagbar gemacht werden sollen, wozu die algorithmisch errechneten Muster eingesetzt werden, was in welchen Lebensbereichen damit entschieden und gesteuert wird. Und vor allem ist immer die Frage zu stellen: Wer tut dies alles? Denn Maschinen alleine können keine übergeordneten Folgeentscheidungen treffen. Die Anhänger eines reinen Technikoptimismus, die solche Fragen nicht für diskussionswürdig erachten, „drücken einen neuartigen Positivismus aus, der nicht nur die Forschungslogik, sondern auch die Forschungspolitik imprägniert, um nicht zu sagen: einseift“, meint Kaeser.

Es wird – auch darauf muss die Pädagogik aufmerksam machen – bei Big-Data-Analysen mit Korrelationen statt mit kausalen Beziehungen operiert. Computer-Simulationen, Algorithmen und Daten-Abgleich ersetzen das an Beweisen orientierte Arbeiten mit Modellen und Theorien. Der Kulturwissenschaftler Byung-Chul Han sieht den Daten-Hype äußerst kritisch und weist darauf hin, dass Daten alleine weder Erkenntnisse noch Zusammenhänge liefern. Er stellt dazu fest: Das „Es-ist-so“ ersetzt das „Warum?“. Zu den Kernaufgaben der Pädagogik gehört, in Lernprozessen die Frage nach dem „Wieso?“ zu stellen und nicht alles als gegeben hinzunehmen und positivistisch zu übernehmen.

Einer Sache auf den Grund zu gehen, Problemfragen herauszuarbeiten, Hypothesen zu erstellen, Ursachenforschung zu betreiben mit dem in einer Wissenschaft zur Verfügung stehenden methodischen Instrumentarium und so Erkenntnisse zu gewinnen – all dies werde mit Big Data überflüssig, glaubt man dem viel zitierten „Wired“-Chefredakteur Chris Anderson: „Raus mit allen Theorien menschlichen Verhaltens! Hat man erst einmal genug Daten, sprechen die Zahlen für sich selbst.“ Das Ende der Theorien also?

Aspekt 3: Eine Fortsetzung der Fremdbestimmung …

…, in der „Profile“ statt „Persönlichkeiten“ dominieren.

Was zunächst bequem erscheint – ohne sich selbst anstrengen zu müssen, erhält man regelmäßig Infos in seine „Timeline“ und algorithmisch berechnete Empfehlungen –, ist aus pädagogischer Sicht durchaus problematisch. Denn neben Einkaufsempfehlungen und Vorhersagen sind dies auch Angebote zur politischen Meinungsbildung, zur Willensbildung, zur Teilnahme an bestimmten Diskussionen, kurzum: zur Informationssuche und Wissensgenerierung im Rahmen des individuellen Bildungsprozesses.

Wenn irgendwer (oder irgendwas) definiert, welche Informationen vermeintlich relevant sind, welche man demnach erhält und welche vorenthalten werden, dann stellt dies einen ernst zu nehmenden Eingriff in die Selbstbestimmung und Selbststeuerung des lernenden Individuums dar. Was im Web 2.0 mit der zunehmenden Preisgabe von relevanten Daten, der Personalisierung und Profilerstellung begann, erfährt in Big-Data-Anwendungen seine Fortsetzung. Intransparente Datenanalyse mittels „smarter“ Tools, „Score-Werte“, die unser Leben bestimmen können (z. B. Kreditwürdigkeit), Profile statt Persönlichkeiten – all dies sind Zeichen einer schleichenden Fremdbestimmung, der aus pädagogischer Sicht aufklärerisch entgegengewirkt werden muss. Dabei stellt sich auch die Frage, welche Wirtschaftslobby und Unternehmen Big-Data-Analytics auch für Bildungsbereiche einfordert.

Es geht nicht darum, neue bewahrpädagogische Ansätze zu formulieren und alles Digitale aus den Schulen zu verbannen, sondern vielmehr um die Grundpfeiler humanistischer Bildung: Die Pädagogik muss in einer Zeit der zunehmenden Datafizierung den vielseitig gebildeten Bürger einfordern anstatt einen durch Echokammern und Filterblasen eingeengt denkenden, fremdbestimmten Menschen. Für ihre Teildisziplin Medienpädagogik heißt dies, mit einem stark an der politischen Bildung orientierten Ansatz von Medienkompetenz und -kritik zu arbeiten, um einen kritisch-reflexiven Umgang mit Medien und Daten zu ermöglichen.

Zur Bildung eines Menschen gehört wesentlich auch die Persönlichkeitsbildung. Sie ist, wie Lankau betont, unter Voraussetzungen des kommunikativen Miteinanders, durch Wertevermittlung, Tugenden und Einfühlungsvermögen, Diskussionen eher möglich als durch algorithmisch errechnete und digital präsentierte Lerneinheiten oder durch „Massive Open Online Courses“ (MOOC), die zur Vereinzelung beitragen. Lankau zitiert und zerpflückt die Kernaussagen des 2015 erschienenen Buches „Die digitale Bildungsrevolution“, deren Autoren Jörg Dräger und Ralph Müller-Eiselt für Bertelsmann und das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) arbeiten. Er weist aus pädagogischer Sicht gut nachvollziehbar darauf hin, dass es sich bei den Intentionen lediglich um „Partikularinteressen einer finanziell gut aufgestellten Stiftung“ handelt und diese „Privatinteressen als Bildungspolitik“ ausgegeben werden.

Ausblick: Medienkompetenz und umfassende Medienbildung

Um dieserart Persönlichkeitsbildung gerecht werden zu können, lassen sich drei Grundforderungen an die Medienpädagogik formulieren:

a) Sie muss vernetzt sein mit technischen Disziplinen wie der Informatik und Ingenieurwissenschaft, aber auch mit verwandten wie der Medien- und Kommunikationswissenschaft. Darüber hinaus gilt es, medienethische, politische, ökonomische und gesellschaftliche Fragestellungen aufzunehmen. Nur so lässt sich

b) ein zeitgemäßer „Medienkompetenz“-Begriff aufstellen, der fernab von technokratischen und wirtschaftspolitischen Zielen Forderungen an den mündigen, reflektierenden Mediennutzer stellt. Denn wenn digitale Medien auf die Funktion als „Wirtschaftsfaktoren“ reduziert, „Public Privat Partnerships“ (PPP) zwischen großen Konzernen etabliert und dabei Bildungsinstitutionen ins Boot geholt werden, ist aus medienpädagogischer Sicht Vorsicht geboten. Es ist hier eher der umgekehrte Weg zu gehen, „zu reflektieren, ob die Digitalisierung von Unterricht und Lernprozessen überhaupt möglich, sinnvoll und/oder wünschenswert ist“, wie Lankau es fordert.

c) Bevor Bildungsoffensiven wie „Bildung 4.0“ in Nordrhein-Westfalen gestartet werden, sollte weiterhin geklärt werden, ob im Rahmen einer umfassenden Medienbildung genuin pädagogische Kategorien wie „Mündigkeit“, „selbstbestimmte Nutzung“, „eigenverantwortlicher Umgang“ „soziale Verantwortung“ oder „kritisch-reflexive Betrachtung“ bei allem Umgang mit digitalen Medien im Mittelpunkt stehen.

Die Medienpädagoginnen Gerda Sieben und Henrike Boy sprechen von einer stark an der politischen Bildung orientierten „Medienkritik 4.0“. Diese „nimmt die neuen Wirkungen von vernetzten und algorithmisierten Medien auf, untersucht die Erzeugung von Ergebnissen sowie das Darstellungs- und Manipulationspotenzial dieser Prozesse“. Nur so lassen sich humanistische Bildungsideale mit den Herausforderungen einer digitalen Welt vereinbaren.

Medienbildung heißt somit auch, die durch Big Data bzw. Big Data Analytics auftretenden (oder sich verstärkenden) gesellschaftlichen Problembereiche wie Fremdbestimmung/Kontrolle und Datenschutz/Privatheit in (außer-)schulischen Kontexten so zu thematisieren, sodass eine fundierte Meinungsbildung möglich ist. Und damit nicht gilt, was Han diagnostiziert: „Wir überlassen uns bedenkenlos dem Es-ist-so.“
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Buchtipps

Byung-Chul Han
Die Austreibung des Anderen
Gesellschaft, Wahrnehmung und Kommunikation heute
S. Fischer, Juli 2016
112 Seiten, 20.00 Euro
978-3-10-397212-2
.

Chris Anderson
Das Ende der Theorie
in: Heinrich Geiselberger, Tobias Moorstedt (Hrsg.)
Big Data
Das neue Versprechen der Allwissenheit
Suhrkamp, Oktober 2013
309 Seiten, 14.00 Euro
978-3-518-06453-5
.


Links

Gerda Sieben, Henrike Boy
Medienkritik 4.0
merz – medien+erziehung, 2016/04
http://t1p.de/2vhi

Eduard Kaeser
Eingeweidelesen auf hohem Niveau
Neue Züricher Zeitung, 04.06.2016
http://t1p.de/m1ec

Ralf Lankau
Bildung 4.0: Per Algorithmus automatisch klug?
Gesellschaft für Bildung und Wissen, 22.12.2015
http://t1p.de/d1lx

Ralf Lankau
Gegen die Ökonomisierung des Bildungswesens
Gesellschaft für Bildung und Wissen, 14.11.2015
http://t1p.de/i31e

Florian Püschel
Big Data und die Rückkehr des Positivismus
Mediale Kontrolle unter Beobachtung, 3.1/2014
http://t1p.de/x1ve

 

Markus Reinisch

Jahrgang 1978, studierte Lehramt für Grundschulen und ist seit 2007 als Mittelschullehrer tätig. Seit 2004 engagiert er sich ehrenamtlich im kirchlichen Bereich, unter anderem als Pfarrgemeinderatsvorsitzender.

 

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Email: markus.reinisch@gmx.de